دانشگاه آرمانی‌شده: ضرورت دگرگونی معیارهای قدمایی فرهیختگی

اگر عضو یکی از شبکه‌های زیر هستید می‌توانید این مطلب را به شبکه‌ی خود ارسال کنید:

Facebook

Twitter

Google

Yahoo

Delicious

بالاترین

دنباله

[2019-03-29]   [ ]

نگاهی به کتاب «گاه‌وبی‌گاهی دانشگاه در ایران»، نوشته مقصود فراستخواه (۱)؛

فراستخواهگاه زمینه‌مند به علم به‌مثابه «معنادهی به تجربه‌های زیسته که در زمینه‌ای اجتماعی صورت می‌گیرد»، آشکارا با «شناخت بی‌طرفانه» در تعارض است. نمونه‌های این تعارض در جاهای دیگری از کتاب حضوری صریح‌تر دارند، ازجمله در به‌کارگیری هم‌زمان رویکردهای ساختی-کارکردی، فوکویی و هابرماسی بدون احساس هیچ تعارضی میان آن‌ها. رویکرد ساختی-کارکردی چنان‌که گفته شد، روح کلی حاکم بر کتاب است.
فرهنگ امروز/ محمدرضا کلاهی، استادیار پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی:

۱. آرمانی‌سازی جامعه: نگاه ساختی-کارکردی
نگاه حاکم بر مطالعات دانشگاه در ایران نگاهی ساختی-کارکردی است. در این رویکرد، جامعه کلیتی واحد، یک‌دست و یک‌پارچه است: مجموعه‌ای از اجزا که در فضایی بی‌زمان و بی‌مکان در پیوندهای چندگانه و متقابل، نیازهای یکدیگر را برآورده می‌کنند و کلیتی زمینه‌زدوده، ساکن و آرمانی به نام «جامعه» می‌سازند. دانشگاه نیز یکی از این اجزا است که باید نیازهای علمی را برآورده کند، باید متخصصان لازم برای برآوردن نیازهای مختلف جامعه، ازجمله صنعت، اقتصاد و دستگاه بوروکراسی را پرورش دهد. دانشگاه محل پرورش متخصص و در سطحی عمیق‌تر، محل تولید و توزیع علم است؛ علمی که در نهایت در خدمت همان نیازهای تخصصی قرار دارد.

آنچه در این چهارچوب نادیده می‌ماند، تاریخمندی و زمینه‌مندی محاط بر عناصر اجتماعی است که آن‌ها را در کشاکش با یکدیگر به پیش می‌برد و متحول می‌کند و هر دم شکلی متفاوت می‌بخشد: قشرها، طبقات، اصناف، گروه‌های هویتی، منزلتی، اقتصادی و سیاسی با میزان‌های متفاوت و جنس‌های متفاوتی از منفعت و قدرت با توانایی‌های متفاوت در پیگیری اهداف خود در تنازع با هم در زمینه‌ای از رخدادها و تحولات اجتماعی. امکانات اجتماعی در این میان به سوهای مختلف کشیده می‌شود و مدام تغییر شکل می‌دهد؛ از جمله این امکانات، دانشگاه است. نادیده گرفتن این تعارضات، تحلیل دانشگاه را ناتمام می‌گذارد.

دانشگاه و دستگاه آموزش عالی در ایران امروز (و در جهان) آن مجموعه نابی نیست (و شاید هیچ‌گاه نبوده) که مغز متفکر جامعه و مرکز خنثی و بی‌طرف شناخت علمی باشد. در ایران مجموعه آموزش عالی از جهات مختلف به بیرون از خود گسترش یافته؛ مرزهای سازمانی، زمانی و مخاطبی خود را درنوردیده و از همه این جنبه‌ها به بیرون از مرزهای خود کشیده شده است.

از لحاظ سازمانی، آموزش عالی سازوبرگ‌های گسترده‌ای بیرون از سازمان رسمی آموزش عالی یافته است. امروز دستگاه‌های عریض و طویل رسمی و غیررسمی و قانونی و غیرقانونیِ مرتبط با آموزش عالی در بیرون از چهارچوب‌های تعریف‌شده آموزش عالی وجود دارند که گاه مؤثرتر و تعیین‌کننده‌تر عمل می‌کنند: مراکز و مؤسسات باکیفیت آموزش‌های علمی در عرصه عمومی که اغلب استادان برجسته دانشگاهی در آن‌ها تدریس می‌کنند؛ ناشران و مترجمانی که متن‌های اصلی و مهم علمی را تولید و منتشر می‌کنند و بهترینشان خارج از نظام‌های دانشگاهی معمول قرار دارند؛ مجله‌های فکری و روشنفکری عرصه عمومی که (در بیشتر کشورهای جهان) معمولاً بسیار بیش از مجلات دانشگاهی به مباحث علمی دامن می‌زنند و گفت‌وگوهای دانشگاهی درمی‌افکنند و در نهایت مراکز غیرقانونی تولید مستندات و مدارک علمی همه‌وهمه مجموعه عظیم «آموزش عالی» به معنای وسیع خود را شکل می‌دهند که خارج از محدوده سازمانی و رسمی دانشگاه قرار دارد.

از لحاظ مخاطب، آموزش عالی به بیرون از حوزه «دانشجو» گسترده شده است. در اینجا منظور از «دانشجو» کسی است که «پیش از ورود به جامعه» وارد دانشگاه می‌شود؛ کسی که ورودش به جامعه از دروازه دانشگاه می‌گذرد و هویت دانشجویی‌اش مقدم بر هر هویت حرفه‌ای دیگری است. امروز مخاطب آموزش عالی فقط «دانشجویان» نیستند، امروز مخاطبان دانشگاه کسان مختلفی ازقبیل کارمندان، مهندسان، پیشه‌وران، فروشندگان، خانه‌داران و حتی بازنشستگان را هم دربر می‌گیرد. این‌ها کسانی‌اند که به دانشگاه، به‌منظور کسب دانش و مهارت لازم برای ورود به جامعه نیاز ندارند؛ چراکه آن‌ها پیشاپیش وارد جامعه شده‌اند و بنابراین تعریف دانشگاه به‌عنوان «جایگاه تربیت متخصصان برای ورود به زندگی حرفه‌ای» را مخدوش می‌کنند. همچنین، این مخاطبان «غیردانشجو» عموماً به دانشمندان و تولیدکنندگان و انتقال‌دهندگان علم هم تبدیل نمی‌شوند و بنابراین تعریف، دانشگاه به‌عنوان «مکان تولید و توزیع علم» را هم مخدوش می‌کنند. این «مخاطبان غیردانشجوی» آموزش عالی، علم را نه به‌عنوان برآورنده یک نیاز تخصصی، بلکه به عناوین دیگری می‌خواهند، عناوینی ازقبیل افزایش حقوق، کسب منزلت اجتماعی، یا فشار چشم‌هم‌چشمی‌های خانوادگی؛ اما حتی گاه همان هم نیست، در بسیاری اوقات علم بیشتر به صرف یک سرگرمی دنبال می‌شود. فراتر از آن، این مخاطبان گاه در دانشگاه حتی در جست‌وجوی علم هم (چه برای منزلت و چه برای سرگرمی) نیستند، گاهی آن‌ها در دانشگاه فقط مصرف‌کننده «فضا» هستند. آن‌ها از فضای گپ‌وگفت‌های دانشجویی به‌مثابه یک پاتوق لذت می‌برند و خریدار همین لذتند. خلاصه آنکه دم‌ودستگاه عظیم آموزش عالی امروز در ایران، جهانی است با تنوع‌ها و تفاوت‌ها و پیچیدگی‌های بسیار در درونش و با پیامدهای مختلف سیاسی، فرهنگی و اقتصادی.

کتاب «گاه‌وبی‌گاهیِ دانشگاه در ایران» یکی از نمونه‌های نگاه ساختی-کارکردی به جامعه و به تبع آن به دانشگاه است. در این کتاب از میان عناصر کارکردی مختلف که در پیوند با یکدیگر و از خلال تأمین نیازهای متقابل کلیت جامعه را شکل می‌دهند، تنها دولت به‌عنوان علت اصلی مشکلات دانشگاه و فراتر از آن علت اصلی مشکلات اصلی جامعه ایران دانسته شده است. نقل‌قول طولانی اما ضروری زیر از متن کتاب، این ادعا را تأیید می‌کند:

«علم‌آموزیِ جدید در ایران با اپیستمه مدرنیزاسیون آغاز شد. این نظام معرفت حاوی گفتمان‌هایی مانند نظام نوین دانایی، ناسیونالیسم، رشد و پیشرفت بود، اما چون توسط دولت دیوان‌سالار و از بالا اجرا می‌شد و هویت‌های درون‌زای اجتماعی و محلی و حرفه‌ای در او تقویت و جلب به مشارکت و خلاقیت نمی‌شد، کار به شکاف‌ها، تعارض‌ها و بیگانگی‌هایی انجامید. این تعارض‌ها با انقلاب و انقلاب فرهنگی سر باز کرد و از بحبوحه آن گفتمان‌های جایگزینی مثل بومی‌سازی و اسلامی‌سازی (و این‌ بار نیز همچنان به‌صورت ایدئولوژی دولتی) بر مدرسه و دانشگاه سایه‌انداز شد و به شکاف تازه‌ای میان زیست‌جهان آموزشی با نظام رسمی آموزش عالی انجامید. مدیریت دولتی و برنامه‌های دولتی مجدداً فضا را برای سطح حرفه‌ای خلاق در متن مدرسه و معلمان و سطح آکادمیک در متن دانشگاه تنگ کرد و مانع ابتکارات درون‌زا شد. حتی با وجود چرخش‌های یکی دو دهه اخیر ... محتویات مدیریتی و درسی و معرفتیِ جذب معلم و هیئت علمی و بسیاری از اختیارات حرفه‌ای و آکادمیک در مدرسه و دانشگاه همچنان در دستان دولت، منوط به دفتر و دیوان و ایدئولوژی دولتی و تا حد زیادی دولت-بسته است.» (صص ۱۵۷- ۱۵۸)

در این جملات رویکرد کلی آرمانی‌سازی جامعه بر نگاه به دولت هم حاکم است. دولت هم عنصری زمینه‌زدوده و ایدئال‌سازی شده است جدا از هر بستر تاریخی؛ کسی که آن بالا، بیرون از جامعه ایستاده و به تنظیم امور مشغول است، کسی که می‌توان به او توصیه کرد. رابطه «دولت-جامعه»، رابطه «تنظیم‌کننده-تنظیم‌شونده» است؛ اما او امور را بد تنظیم می‌کند و راه‌حل آن است که شیوه‌اش را عوض کند: «راه‌حل این تنش، گفت‌وگو و تعامل میان سیستم و زیست‌جهان است. دولت به نقش معقول ملی خود در سطح کلان با رویکرد حمایت و تسهیلگری و پشتیبانی برگردد و محتوای آموزش و خلاقیت‌های آن را به اجتماعات حرفه‌ای و محلی و به ابتکارات متن مدرسه بسپارد و علم‌آموزی را دانشگاهی را به صاحبان اصلی علم و به خود دانشگاهیان و نهادهای حرفه‌ای و تخصصی و سطح آکادمیک تحویل بدهد.» (ص ۱۵۸)

در جای دیگری از کتاب، دانشگاه «نهاد تولید خیر عمومی و رفاه اجتماعی از طریق علم‌ورزی، علم‌آموزی و دانش‌پژوهی» (ص ۱۸۳) دانسته شده که روش و تکنیک کارش «علم‌آموزی، پی‌جویی حقیقت علمی، اکتشاف، اختراع، پرسشگری و تأمل و خدمات تخصصی علمی» است. به‌این‌ترتیب، علاوه بر دولت، از دانشگاه هم آرمانی‌سازی شده است. دولت و دانشگاه دو عنصر از بنیاد متفاوت‌ دیده شده‌اند که می‌توانند و باید از هم جدا شوند. دانشگاه موقعیت ناب و خلاق تولید و انتقال علم خالص و عاری از هرگونه مناسبات قدرت و دولت، حامی و پشتیبان و تسهیلگر او است.

اما در چهارچوب همین نگاه ساختی-کارکردی هم تحلیل‌های پیچیده‌تری می‌توان ارائه کرد و نشان داد که عناصر متعددتری در شکل دادن به وضعیت امروز دانشگاه دخالت دارند؛ مثلاً اینکه دانشگاه علاوه‌ بر مکان علم، یک دستگاه تولید «منزلت» هم هست. افراد مختلف از قشرهای مختلف اجتماعی در تلاش برای کسب منزلت به دانشگاه هجوم می‌آورند و خود این هجمه، بخشی از مشکلات و مسائل مبتلابه دانشگاه را توضیح خواهد داد. چنین توضیحی را می‌توان به‌عنوان مثال ارائه کرد: در فقدان اقتصاد، صنعت و تجارت قدرتمند، «تخصص فنی» اهمیت خود را از دست می‌دهد. با کم‌اهمیت شدن «تخصص»، کارکرد «پرورش متخصص» دانشگاه نیز به‌تدریج کم‌رنگ و کارکرد «منزلت‌بخشی» آن پررنگ‌تر می‌شود. به میزانی که کارکرد پرورش متخصص کم‌اهمیت می‌شود، در عمل نیز دانشگاه متخصصان کمتر و ضعیف‌تری پرورش می‌دهد. به‌تدریج منزلت‌بخشی به یگانه کارکرد دانشگاه تبدیل می‌شود. منزلت در «مدرک» تجسم می‌یابد و بنابراین مدرک از اهمیتی بیش از تخصص برخوردار می‌شود. دانشگاه به دستگاه تولید مدرک تبدیل می‌شود (مدرکی که الزاماً به معنای داشتن تخصص و دانش نیست) و سازوکارهای پرسازوبرگ فرعی برای ساخته‌پرداخته کردن مدرک (مؤسسات پایان‌نامه‌نویسی و مانند این‌ها) در کنار دانشگاه شکل می‌گیرد.

این تحلیلِ نمونه (صرف‌نظر از قوت و اعتبارش) نشان می‌دهد که در مسائل دانشگاه عناصری بسیار بیش از دولت دخالت دارند. اوضاع اقتصادی، صنعتی و بازرگانی و روابط منزلتی بخش‌هایی دیگر از عناصری هستند که در توضیح وضعیت امروز دانشگاه به میان می‌آیند.

علاوه ‌بر این‌ها، یکی از مهم‌ترین قشرهای اجتماعی که دانشگاه را در خدمت خود می‌خواهند، خود دانشگاهیان هستند. می‌توان نشان داد که دانشگاه، آن واحد مستقل معصوم بی‌خدشه نیست که اگر دست دولت از سرش کوتاه شود علم ناب از درون آن سرازیر خواهد شد. خود نهاد دانشگاه در درون خود مجموعه‌ای سازگار و یک‌دست و بی‌تنش و بی‌تعارض نیست. بر سر احراز جایگاه‌های دانشگاهی و ارتقای این جایگاه‌ها، رقابت‌های گاه بسیار شدید و پرتنشی میان اعضای هیئت علمی دانشگاه‌ها در جریان است. میان استادان همکار در درون یک دپارتمان دانشگاهی، باندها و گروه‌بندی‌های متخاصم شکل می‌گیرد و هر طرف تمام توان خود را برای مخالفت و ممانعت از کار طرف مقابل به کار می‌گیرد. هرچه دانشگاه بزرگ‌تر و اهمیت آن بیشتر باشد، تنش‌ها و درگیری‌ها شدیدتر است. این تنش‌ها نتیجه مستقیم مداخلات دولت نیست، بلکه ناشی از کنش‌های متقابل درونی خود دانشگاه است. البته که مداخلات دولتی شکل و شیوه گروه‌بندی‌ها و صف‌بندی‌های درون دانشگاه را تحت تأثیر قرار می‌دهد، اما تعیین‌کننده نهایی آن‌ها نیست.

۲. آرمانی‌سازی علم: دانشگاه عاری از دانش
در چهارچوب رویکرد ساختی-کارکردی، نگاه رایج به علم به‌مثابه «شناخت بی‌طرفانه»، علم را از زمینه‌های اجتماعی و تاریخی تولید خود می‌گسلد و آن را چونان امری بی‌زمان، ازلی و ابدی که پیوندی با زمانه و زمینه خود ندارد و نباید داشته باشد، بازمی‌نمایاند. نقد دانشگاه از این منظر به چنین قضاوتی منجر می‌شود: «غالباً علم‌آموزی درست‌وحسابی در پیرامون خود نمی‌بینیم ... ذهن علمی و تفکر انتقادی در آن‌ها نمی‌شکفد و شوق جست‌وجوی بی‌طرفانۀ معنا و حقیقت برافروخته نمی‌شود» (ص ۱۵۵). بااین‌حال و علی‌رغم روح ساختی-کارکردی که هم در بطن گفتار کتاب «گاه‌وبی‌گاهی دانشگاه ایرانی» مستتر است و هم آشکارا به آن اشاره می‌شود، گاهی از این سنت تخطی می‌شود. در جایی از کتاب آمده است: «یادگیری بنا به نظریه‌های متأخر ... امری یکسره شناختی نیست، بلکه رویدادی مربوط به کلیت هستی انسانی است. یادگیری، معنادهی به تجربه‌های زیسته است که در زمینه‌ای اجتماعی و از طریق تعامل با محیط صورت می‌گیرد. فرایند ساخته شدن آگاهی و دانش و معناسازی حسب موقعیت‌های گوناگون است.» (ص ۱۵۵)

این نگاه زمینه‌مند به علم به‌مثابه «معنادهی به تجربه‌های زیسته که در زمینه‌ای اجتماعی صورت می‌گیرد»، آشکارا با «شناخت بی‌طرفانه» در تعارض است. نمونه‌های این تعارض در جاهای دیگری از کتاب حضوری صریح‌تر دارند، ازجمله در به‌کارگیری هم‌زمان رویکردهای ساختی-کارکردی، فوکویی و هابرماسی بدون احساس هیچ تعارضی میان آن‌ها. رویکرد ساختی-کارکردی چنان‌که گفته شد، روح کلی حاکم بر کتاب است و برای نمونه در پاراگراف زیر به‌صراحت به آن اشاره می‌شود: «دانشگاه نهاد اجتماعی و فرهنگی از نوع دانشی است. فلسفه وجودی دانشگاه تولید خیر عمومی و رفاه اجتماعی از طریق علم‌ورزی، علم‌آموزی و دانش‌پژوهی است؛ این را از تأمل در تاریخیت دانشگاه نیز درمی‌یابیم. اگر دانشگاه در منطق دولت یا در منطق اقتصادی، در منطق ثروت و منفعت ادغام بشود، هویت اصیل فرهنگ اجتماعی از آن سلب می‎شود؛ یعنی سرشت ساختی-کارکردی خود را از دست می‌دهد.» (ص ۱۸۳)

لابه‌لای این نگاه ساختی-کارکردی، چهارچوب‌های فوکویی و هابرماسی هم‌زمان و بدون هیچ گفت‌وگوی انتقادی به ‌کار گرفته می‌شوند. در جایی از کتاب آمده است: «لازم است ساخت گفتمان‎های آموزش‌های ما و نظام معرفت و قدرت و حقیقت پسِ پشت آن (اپیستمه آن) تحلیل بشود. گفتمان‎ها ساختار‎های پشت ذهن و زبان ما هستند که خود ریشه در لایه‌های عمیق‌تر اپیستمه دارند. ما عالم و آدم را از طریق آن‌ها معنا می‌کنیم. گفتمان، کران ذهن و زبان ما را تعیین می‌کند و رژیمی برای صدق به وجود می‌آورد» (ص ۱۵۷). این ادبیات فوکویی است. در ادامه آمده است: «علم‎آموزی جدید الآن با اپیستمه مدرنیزاسیون آغاز شده. این نظام معرفت حاوی گفتمان‎هایی مانند نظام نوین دانایی، ناسیونالیسم، رشد و پیشرفت بود، اما چون توسط دولت دیوان‌سالار و از بالا اجرا می‎شد و هویت‎های درون‎زای اجتماعی و محلی و حرفه‎ای در آن تقویت و جلب به مشارکت و خلاقیت نمی‎شد، کار به شکاف‌ها و تعارض‌ها و بیگانگی‌ها انجامید» (ص ۱۵۷).

البته گفتمان یا اپیستمه مورد نظر فوکو چیزی نیست که بشود از بالا اجرا کرد. اپیستمه کلیت جهان را در برمی‎گیرد و بالا و پایین در آن مطرح نیست. آن چیزی که از بالا اِعمال می‎شود دیگر اپیستمه نیست. اما گذشته از این، چند سطر بعدتر می‎رسد به اینجا که: «بسیاری از اختیارات حرفه‎ای و آکادمیک مدرسه و دانشگاه در دست دولت هست و یک فضای بسته حاکم شده و نظام‎های ما نمی‎توانند خود را از وسوسه مستعمره خواستن زیست‎جهان آموزشی رها کنند» (ص ۱۵۸)، وارد یک چهارچوب نظریِ هابرماسی می‎شویم. البته آن نظام یا سیستم هابرماسی که می‎خواهد زیست‎جهان را مستعمره کند، در اینجا معادل با دولت گرفته شده، درحالی‌که «سیستم» هابرماسی، دولت نیست، عقلانیت ابزاری‌ای است که دولت را و بازار را و حتی خود دانشگاه را دربر گرفته. گذشته از این، نکته مورد نظر در اینجا آن است که این دو چهارچوب فوکویی و هابرماسی را نمی‎توان با هم تلفیق کرد. این تعارض چگونه ممکن می‌شود؟

این تعارض ناشی از آرمانی‌سازی علم است که منجر به عقیده به «هم‌زیستی» میان نظریه‌ها می‌شود. در این چهارچوب، نظریه‌های علمی موضع‌گیری‌هایی هدفمند دانسته نمی‌شوند که در دل مناسبات قدرت و منفعت ظهور کرده‌اند، بلکه چونان شناخت‌هایی ناب، بی‌زمان، بی‌مکان و آرمانی دیده می‌شوند که در محیطی خنثی و عاری از انگیزه‌های انسانی و روابط سیاسی شکل گرفته‌اند و همیشگی و همه‌جایی هستند. نظریه یا درست است یا غلط؛ نظریه‌ای که درست است همیشه برای همه درست است و نظریه‌ای که غلط است همیشه برای همه غلط. هر نظریه‌ای که در میدان دانشگاه به رسمیت شناخته شده و به بخشی از برنامه درسی دانشگاهی تبدیل شده، لاجرم مشروع، معتبر و در نتیجه «صحیح» است و همه چنین نظریاتی را می‌توان در مطالعه هر پدیده‌ای به کار بست و تعارضی میان آن‌ها ندید. نظریه‌های هژمونیک، رویکردهایی مکمل یکدیگرند که هریک جنبه‌ای از «حقیقت» را روشن می‌سازند. به همان اندازه که مثلاً نظریه هابرماس بخشی از واقعیت را توضیح می‌دهد، نظریه فوکو بخش دیگری از همان واقعیت را روشن می‌سازد و این نظریه‌ها در کنار هم پازلی را کامل می‌سازند و سیمای حقیقت واحدی را ترسیم می‌کنند. در این چهارچوب، نظریه‌های علمی در علوم انسانی اجزائی هستند که در کنار هم کلیت بزرگ علم را گام‌به‌گام کامل می‌کنند و سیمای حقیقت را به‌تدریج روشن‌تر می‌سازند.

«پیشرفت‌گرایی» که در پشت این نگاه مستتر است، بخش دیگری از هسته مرکزی رویکرد ساختی-کارکردی را می‌سازد؛ نگاهی که در این رویکرد نه ‌فقط به «علم» که به کلیت جامعه نیز وجود دارد، غافل از آنکه این نگاه، خود نظریه‌ای است که در چهارچوب مناسبات خاص سیاسی-تاریخی پدید آمده؛ انگیزه‌هایی در پس پشت و پیامدهایی در پیش ‌رو دارد و مهم‌تر از آن، خود با بسیاری از نظریه‌های پذیرفته‌شده و هژمونیک در علوم انسانی متعارض است و در قالب بسیاری از این نظریه‌ها ناپذیرفتنی است.

نسخه‌ی چاپی ارسال اين مطلب به دوستان

---

---